WWW.VNMATH.COM
- Để phối hợp hai phơng pháp dạy học này có hiệu quả giáo viên cần dự
tính lựa chọn các pha thích hợp cho từng nội dung, từng tiết học và từng đối t-
ợng học sinh.
3. nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề sau :
3.1. Những quan điểm lí luận về dạy học giải quyết vấn đề và dạy học
kiến tạo trong quá trình dạy học toán.
3.2. Điều tra đánh giá một vài nét về thực trạng dạy học Hình học 10 cho
học sinh ở trờng THPT; đề xuất các phơng pháp, kỹ năng cần rèn luyện cho học
sinh.
3.3. Xây dựng một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết
vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10 nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh.
3.4.Tiến hành thực nghiệm s phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các
biện pháp đợc đề xuất trong đề tài luận văn.
4. giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chơng trình và sách giáo khoa hiện hành, nếu giáo viên biết
quan tâm, khai thác và vận dụng các biện pháp s phạm theo hớng phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo thì sẽ nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh và từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở tr-
ờng THPT.
5. PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU
5.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề
liên quan đến đề tài của luận văn.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát thực trạng dạy và học môn toán nói
chung và dạy học Hình học 10 nói riêng ở một số địa phơng trong nớc.
5.3.Thực nghiệm s phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp s phạm đã đề xuất.
6. đóng góp của luận văn.
5
WWW.VNMATH.COM
6.1. Về mặt lí luận: Hệ thống hoá các cơ sơ khoa học và các quan điềm
chủ đạo về sự phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến
tạo; xác định rõ vai trò của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh.
6.2. Về mật thực tiễn: Nghiên cứu cách phối hợp quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo vào dạy học Hình học 10, nhằm nâng cao
hiệu quả trong quá trình dạy học.
6.3. Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán
THPT.
7. cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn có ba chơng:
Ch ơng1: Một số vấn đề về cơ sở lí luận
1.1. Phơng pháp dạy học
1.1.1 Khái niệm về phơng pháp
1.1.2. Phơng pháp dạy học
1.2. Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học.
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực
và sáng tạo của hoạt động học tập.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về
kiến thức sẵn có của ngời học.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác,
điều khiển và thể chế hoá.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.2. Những khái niệm cơ bản.
1.3.3. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.5. Những biện pháp thực hiện quy trình.
1.4. Lí thuyết kiến tạo
6
WWW.VNMATH.COM
1.4.1. Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J. Piaget
1.4.2. Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.4.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.
1.4.4. Vai trò của ngời học và ngời dạy trong quá trình dạy học kiến tạo
1.5. Phân tích những yếu tố phù hợp giữa dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
1.6. Thực trạng của hoạt động dạy Toán và dạy học Hình học lớp 10
cho học sinh THPT.
1.7. Kết luận chơng 1.
Ch ơng 2: Dạy học hình học 10 theo hớng phối hợp quan
điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo
2.1. Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.1.1. Sơ lợc về chơng trình sách giáo khoa mới hiện nay.
2.1.2. Đặc điểm xây dựng chơng trình Hình học 10 THPT hiện hành
2.2. Định hớng xây dựng và thực hiện các biện pháp phối hợp dạy
học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo.
2.3. Một số biện pháp phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề
và dạy học kiến tạo.
2.3.1. Biện pháp 1: Tuỳ theo từng nội của từng từng tiết học mà phối hợp
phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo nhằm khai thác các
kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám
phá kiến thức mới.
2.3.2.Biện pháp 2: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và t duy
khác nhau, để mỗi học sinh đợc làm việc với sự nỗ lực vừa sức.
2.3.3. Biện pháp 3: Phối hợp phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học kiến tạo nhằm rèn luyện cho học sinh cách thức khai thác các bài toán
dới nhiều góc độ khác nhau.
7
WWW.VNMATH.COM
2.4. Kết luận chơng 2
Ch ơng 3: Thực nghiệm s phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm.
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm.
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm
3.2.2.Nội dung thực nghiệm
3.3. Đánh giá các kết quả thực nghiệm.
3.3.1.Đánh giá định tính
3.3.2.Đánh giá định lợng
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo
8
WWW.VNMATH.COM
Chơng 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa VIII (1993) đã nêu rõ: "Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải
hớng vào đào tạo những con ngời lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải
quyết vấn đề thờng gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của
đất nớc là dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh".
Chúng ta đang sống trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc,
thời đại mà lợng thông tin phát triển mạnh nh vũ bão. Từ những năm 70 của thế
kỷ XX, đã xuất hiện những lời nhận xét: "Khối lợng tri thức khoa học tăng lên
nhanh chóng một cách lạ thờng, theo các nhà bác học, cứ 8 năm nó lại tăng lên
gấp đôi" [2, tr. 112]. Dòng thông tin khoa học phát triển mạnh làm cho khoảng
cách giữa tri thức khoa học nhân loại và bộ phận tri thức đợc lĩnh hội trong nhà
trờng ngày một tăng thêm. Do đó, tham vọng giáo dục sẽ truyền thụ cho học sinh
tất cả tri thức đủ để đảm bảo cuộc sống sau này của học sinh là không tởng. V.
A. Cruchetxki cũng từng nói: "Không một trờng học nào cung cấp cho con ngời
đủ một phần tri thức dù ít ỏi cần thiết" [2, tr. 113]. Lợng tri thức đó phải là kết
quả của quá trình học tập lâu dài, Học nữa, học mãi, học suốt đời chứ không
phải chỉ khi còn ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy, giáo dục không chỉ dạy tri thức
mà còn phải truyền thụ cho học sinh phơng pháp tự học tích cực, độc lập, sáng
tạo, khả năng thích ứng tốt trong cuộc sống.
Để đáp ứng đợc Đơn đặt hàng của xã hội, nhà trờng cần phải đổi mới
phơng pháp dạy học: "Phải đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp
dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học" (Nghị
quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ơng Đảng Cộng sản Việt Nam
Khóa VIII năm 1997).
Về cách dạy, phơng pháp mới quan tâm nhiều đến việc tạo ra niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh. Xem đó nh là động lực để phát huy tính tự giác,
tích cực, chủ động trong quá trình học tập của học sinh, đặc biệt là niềm vui,
9
WWW.VNMATH.COM
hứng thú của một ngời tự mình tìm ra chân lý. "Nếu học sinh đợc độc lập quan
sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các sự kiện, hiện tợng thì các em sẽ hiểu
sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ rệt". Do đó, trong phơng pháp giảng dạy, giáo
viên cần phải biết dẫn dắt học sinh luôn tìm thấy cái mới, có thể tự tìm lấy
kiến thức, phải làm cho học sinh thấy mình mỗi ngày một trởng thành (Tài liệu
Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 2). Hơn nữa, thực hiện định hớng "hoạt động hóa
ngời học", "học sinh cần đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình cha biết, chứ
không phải là thụ động tiếp thu tri thức đã đợc sắp sẵn. Cần đặt học sinh vào
những tình huống thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, giải
quyết theo cách riêng của mình. Qua đó học sinh vừa nắm đợc kiến thức mới,
kỹ năng mới, vừa nắm đợc phơng pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không
nhất thiết phải rập khuôn theo những mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo" (Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 3).
Nh vậy, chức năng, vai trò của giáo dục ngày nay đã đợc "chuyển sang
vai trò nhà tổ chức giáo dục", phơng pháp dạy học mới đã chú trọng đến việc
phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của học sinh, đề cao phơng pháp tự học,
"chuyển quá trình giáo dục sang quá trình tự giáo dục". Xóa bỏ cách học cũ
theo kiểu thầy đọc, trò chép, "học vẹt", "học tủ", "học thuộc lòng mà không
hiểu, không kích thích đợc học sinh suy nghĩ, tìm tòi, rèn luyện trí thông minh",
chuyển đổi chức năng từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi. "Để phát huy tối đa
tính tích cực học tập của học sinh, tốt nhất là tổ chức tốt những tình huống có
vấn đề, đòi hỏi dự đoán, nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngợc"
(Tài liệu Bồi dỡng giáo viên 2005, tr. 4).
1.1. Phơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm phơng pháp
Thuật ngữ phơng pháp trong dạy học đợc dùng ở những cấp độ khác
nhau từ khái quát đến cụ thể: Phơng pháp dạy học, phơng pháp trực quan, ph-
ơng pháp vấn đáp Phơng pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách
thức hành động để đạt đợc mục đích nhất định. Đó cũng là con đờng mà ngời ta
10
WWW.VNMATH.COM
cần đi theo để đạt đợc mục đích. Chúng tôi có thể nêu ra một trong nhiều định
nghĩa về phơng pháp nh sau: phơng pháp đợc hiểu nh là một hệ thống các
nguyên tắc, hệ thống các thao tác nhằm đi từ những điều kiện nhất định ban đầu
tới một mục đích xác định. Theo đó, phơng pháp có tính hớng đích; phạm trù
phơng pháp có chức năng phơng tiện và đặc trng kết thúc.
1.1.2. Phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau Ngời ta
thờng hiểu phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh
để lĩnh hội đợc các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Lu.K.Babanxky: Ph ơng pháp
dạy học là cách thức tơng tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các
nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học .
L.La.Lecner h: Ph ơng pháp dạy học là hệ thống những hoạt động có mục
đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học
sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội lĩnh hội đợc nội dung học vấn.Theo tác
giả Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cơng (1988): Ph ơng
pháp dạy học là cách thức làm việc giữa thầy và trò trong sự phối hợp thống
nhất và sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục
đích dạy học .
Lấy tiêu chí mức độ hoạt động độc lập của học sinh làm cơ sở, đồng thời
tính đến việc đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng quy trình hoá việc tổ chức
quá trình dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thì: Ph-
ơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới vai trò chủ đạo của giáo viên,
sự hoạt động nhận thức tích cực, tự giác của học sinh nhằm thực hiện tốt
những nhiệm vụ dạy học theo hớng mục tiêu [22].
1.2. Nhu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy học.
Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích - nội dung - ph-
ơng pháp. Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi. Nội dung dạy
11
WWW.VNMATH.COM
học trong trờng hợp này là môn toán. Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt
động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giao lu của trò nhằm
đạt đợc mục đích dạy học. Các thành phần cơ bản này tác động lẫn nhau, quy
định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo.
Cho đến gần đây, các phơng pháp dạy học mang tính chất thông tin - tiếp
thu và tái hiện vẫn còn chiếm u thế. Giáo viên truyền đạt (thông báo) cho học
sinh các tri thức về thực tại xung quanh và các phơng thức hoạt động trong thực
tại đó mà xã hội thu lợm đợc, còn học sinh tiếp thu thông tin ấy, sau đó giáo
viên ra những bài tập để học sinh nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phơng thức
hoạt động mà họ lĩnh hội đợc để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo
đã làm. Các phơng pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng, kỹ
xảo. Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyện tập kỹ
năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phơng pháp trên là đủ. Tuy nhiên, do nhịp
độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống xã hội
ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu đợc trong những năm học
ở trờng trở thành không đủ nữa. Đồng thời, sự phát triển xã hội và đất nớc đề ra
những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Đó là, đào tạo ra những con ngời
phát huy đợc tính tích cực cá nhân, làm chủ đợc tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại, có t duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có khả năng đề ra và độc
lập giải quyết những vấn đề mới Những thay đổi của mục đích dạy học tất yếu
dẫn tới sự đổi mới về nội dung và phơng pháp dạy học.
ở nớc ta, t tởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học từ một
vài năm gần đây đợc phát biểu với nhiều thuật ngữ nh: tích cực hoá hoạt động
học tập, hoạt động hoá ngời học, lấy ngời học làm trung tâm Với t tởng đó,
định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho ngời học học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
Định hớng đó bao hàm các ý tởng đặc trng sau:
1.2.1. Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác, tích cực
và sáng tạo của hoạt động học tập.
12
WWW.VNMATH.COM
Ngời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành
thái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Vai
trò chủ thể của ngời học đợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động của bản thân mình.
1.2.2. Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm
về kiến thức sẵn có của ngời học.
Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó ngời học xây
dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn
có. Khi học một kiến thức mới, thờng không phải là học trò cha có một quan
niệm nào về kiến thức đó. Trái lại, bộ óc học trò thờng đã có một quan niệm,
kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây
khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới. Vì vậy, tổ chức cho học sinh
hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinh
nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá
trình học tập, nghiên cứu những chớng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm
mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó giáo viên điều khiển
việc học có hiệu quả.
1.2.3. Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình
học tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc
học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình
học tập một cách hiệu quả.
1.2.4. Xác định vai trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác,
điều khiển và thể chế hoá.
Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò
của ngời thầy.
Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ
thể của ngời học không hề làm suy giảm, mà ngợc lại còn nhằm nâng cao vai
trò, trách nhiệm của ngời thầy.
13
WWW.VNMATH.COM
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của ngời thầy vẫn
nh xa. Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phải thấy
rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồn phát tin
duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách khiên cỡng, thầy không phải
là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng. Vai trò trách nhiệm của thầy bây giờ
quan trọng hơn, nặng nề hơn nhng tế nhị hơn cụ thể là:
+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy.
+) Uỷ thác: phải biến đợc ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tự nguyện,
tự giác của trò.
+) Điều khiển: hớng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh tự
tìm tòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó.
+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của học sinh, xác định vị trí
kiến thức trong hệ thống tri thức đã có và hớng dẫn khả năng vận dụng kiến
thức đó.
1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Cơ sở khoa học của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
1.3.1.1. Cơ sở triết học.
Theo triết học duy vật biện chứng: Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Mỗi vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập chính là một mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.
Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa
kiến thức cũ, kỹ năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện
mới hoặc đổi mới tình thế.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học.
Theo các nhà tâm lý học, con ngời chỉ bắt đầu t duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu cần t duy, tức là khi đứng trớc một khó khăn về nhận thức cần phải
khắc phục, một tình huống gợi vấn đề, hay nói nh Rubinstein: T duy sáng tạo
luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề.
1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học.
14
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét