LINK DOWNLOAD MIỄN PHÍ TÀI LIỆU "PHƯƠNG PHÁP sửa lỗi TRONG lời nói KHẨU NGỮ của học VIÊN học VIỆN ": http://123doc.vn/document/564002-phuong-phap-sua-loi-trong-loi-noi-khau-ngu-cua-hoc-vien-hoc-vien.htm
учебный материал развития навыков самообразования оценивания самооценк.
1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного
подхода
1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения
В современном методике при характеристике уровния учащимися
содержанием обучения широко пользуются термином “компетенция”.
Понятие “компетенция” в методике преподавания иностранных языков
трактуется иначе, чем в лингвистике, например, в работах американского
лингвиста Н. Хомского. Термин “компетенция” в методике начал
употребляться сравнительно недавно, когда центр внимания учёных
переместился со стратегии обучения на стратегию усвоения содержания
учебного материала. Этот термин означает способность к какой-либо
деятельности. Выделяются такие компетенциии: языковую и
коммуникативную (или речевую).
Языковая компетенция характеризует уровень владения учащимися
системой языка – знание ими правил образования и употребления в роли
языковых явлений. А коммуникативная – способность владеть языком
практически
Между языковой и коммуникативной компетенциями существует
тесная взаимосвясь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция
включает языковую компетенцию и разделение их допускается только в план
описания до известных пределов, в обучении же они должны выступать всегда
как единое целое. Практика обучения русскому языку в вузах показывает что
языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не помагает
достижению цели коммуникации в обучении. Между тем, коммуникативная,
что считается конечной целью обучения, влечёт за собой ряд кардинальных
изменений в понимании различных методических проблем: роль системы
языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание обучения, отбор и
организация материала, способы презентации тренировки и контроля.
7
В соответствии с видами речевой деятельности выделяются разные
виды коммуникативной компетенции: по аудированию, говорению, чтению и
письменной речи. Каждая из четырёх коммуникативных компетенций в
зависимости от качества и количества входящих в неё коммуникативных
умений разделяется на элементарную, среднюю и достаточную, т.е.
разновидности каждой коммуникативной компетенции зависят количества и
качества коммуникативных умений, которые входят в неё.
Так, коммуникативная компетенция по устной речи на начальном
этапе органичивается скоростью говорения, количеством высказываний в
определённых отрезок времении и сопровождающими неязыковыми актами.
Здесь ясно что коммуникативная компетенция по разным видам речевой
деятельности много зависит от каждого учащегося, точнее сказать от
индивидуальных способностей и коммуникативных потребностей каждого
учащегося.
Чтобы пользоватся изучаемым языком как средством общения,
необходимо знание социальных ситуативных и контекстуальных правил,
которых придерживаются носители языка. Почему, что, где, когда, как
говорят люди, какое значение они придают отдельным словам и выражениям
в зависимости от различных обстоятельств и т. д. регулируется
коммуникативной компетенцией, определяемой нами как выбор и реализация
программ речевого поведения взависимости от способности человека
ориентироваться в том или иной обстановке общения; умение классифировать
ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок,
возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе
взаимной адаптации.
Таким образом, чтобы овладеть иностранным языком как живым
средством общения, языковой материал должен быть представлен, осмыслен и
усвоен в естественном виде, в котором он реально существует в общении для
8
каждого носителя языка – в виде речевого действия – коммуникативная
единица.
1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения
В 80- годах прошлого века впервые в методике обучения русскому
языку как иностранному по коммуникативно-индивидуализированного
подхода употребляется речевое действие как минимальная единица
коммуникации. Речевое действие – это единое целое, включающщее в себя
речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку (условия,
место, время, обстоятельство, контекст) и языковые средства.
Речевое действие с точки зрения речевой деятельности состоит из трёх
компонента: речевой интенции, речевой ситуации и языковых средств. Эти
компоненты находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленном
отношении.
Среди трёх компонентов речевая интенция играет ведущую,
доминирующую роль и является организующим центром речевого действия.
Без речевой интенции нет, не будет никакого общения. Без речевой интенции
мы не можем обучать практическому овладению иностранным языком как
средством общения. Что касается речевая ситуация, она играет немало
важную роль в составе речевого действия и влияет на сам факт возникновения
речевого действия, на его продолжительность, выбор темы разговора и
характер общения, на отбор языковых средств, на темп речи и.т.д. Любое
изменение речевой ситуации может приводить к появлению новой речевой
интенции. И языковые средства играют важную роль в речевом действии. Без
языковых средств в основном говорящий не может выразить свою интенцию,
свою мысль, вообще не может общаться.
В зависимости от связи и соотношения между этими компонентами, в
обучении русскому языку надо учитывать важные вопросы современной
методики: организуем процесс обучения от речевой интенции к языковым
средствам, а не наоборот. Обучение языку должно быть подчинено обучению
9
речи, т.е. все языковые средства изучаются только в речи. В процессе
обучения иностранному языку мы отбираем лишь грамматические,
лексические явления необходимые и достаточные для решения конкретной
коммуникативной задачи.
1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала
Коммуникативность отвергает линейное преподавание разных сторон
языка в их системе, т. е. последовательное изучение фонетики, морфологии,
синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное, потом
местоимения, потом глагол и т. д.) Для её осуществления необходимо так
называемое функциональное расположение и представление материала,
отражающее роль разных факторов языка в реальном общении. При таком
подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их
естественного места в речи их важности для передачи и понимания сообщения.
Например, для того чтобы состоялось хотя бы наше знакомство с
учащимися, они уже на первых уроках должны научиться строить фразы: Это –
Ван. Он курсант. Он учится в Военно-научной Академии. Здесь объединились
существительные и глагол, личные и указательные местоимения, формы
именительного и предложного падежей, существительные с предлогом и без
него, собственные и нарицательные одушевлённые и неодушевлённые и др.
Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые
явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая
представляет собой обобщённую логическую классификацию фактов языка и,
естественно слабо учитывает их коммуникативную важность, продуктивность,
частотность.
Предъявления языкового материала в последовательности, необхолимой
для общения, имеет и свои отрицательные стороны, порожая разрозненность и
дробность, мешающие увидеть упорядоченную и обобщённую систему языка. В
процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для общения
коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-грамматической
10
структуре русского языка, о границах употребления изучаемых явлений, их
месте в системе языка в целом. Методисты утверждают также, что учащийся не
имеющий представления о структуре иностранного языка, не способен
установить пределы аналогии построения предложений по усвоенным типовым
образцам. Необходимо чётко знать возможности и ограничения определённых
взаимосвязей в рамках языковой системы. Подлинная свобода общения
наступит лишь в том случае, если учащийся приобретет способность
оперировать системой в целом.
1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала
Коммуникативность предпологает такую организацию учебного
материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного
языкового материала в жизненных ситуациях. Естественная речь
осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения.
В процессе обучения речи языковой материал должен организовываться
ситуативно, имитируя реальное общение. Действительно, для того чтобы
построить фразу на русском языке, учащийся должен прежде всего
сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций
человека, язык которого он изучает.
Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет
речи, вид, тип и форма речи и т. п) оказывает влияние на выбор и
функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности,
поэтому ситуативно-тематическая организация учебного материала – одно из
существенных проявлений принципа коммуникативности. Первоначально
принцип учёта функционирования языковых явлений в жизненных ситуациях
был выдвинут французскими методистами из Сен-Клу применительно к отбору
и организации лексики; в настоящее время он распространяется на весь учебный
материал, в том числе и на грамматический.
Ситуативно-тематический принцип реализован в ряде современных
учебниках русского языка. Круг отобранных ситуаций и обусловленный ими
11
объём языкового материала разнятся в зависимости от цели, условий обучения.
При одной и той же цели обучения объём языкового материала варьируется в
зависимости от сферы общения, контингента обучающихся, их возраста,
интересов, общего культурного уровния.
Различные лексико-грамматические темы и конструкции достаточно
легко совмещаются с определёнными лексико-разговорными темами и
ситуациями, например вопросительные конструции типа: Это Андрей? Кто
это? Что это? и утвердительные и отрицательные ответы на них:
- Да, это Андрей.
- Нет, это не Андрей.
- Нет, это не Андрей, а Володя.
- Это Володя.
В учебной ситуации смысловое сообщение задаётся скорее самой
ситуацией, нежели умом и эмоциями учащихся. Это хорошо, так как
органичивает материал подлежащий изучению. Из-за исключительной важности
ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача
создания на уроках атмосферы общения, имитирующей реальную
коммуникацию. При определённом уровне владения языком, когда достаточен
запас слов и грамматических конструкций, атмосферу общения можно
воссоздавать через описания ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и
для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми
средствами. В условиях, имитирующих реальное общение, учащиеся
составляют диалоги, разыгрывают микросценки, т. е. общаются. Подобная
псевдокоммуникация формирует навыки переноса конструкций и слов,
выученных на уроке, в реальное общение.
Таким образом, успешное обучение русскому языку зависит не только
и не столько от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и
от того, как он изучается. Заметим, что методическая категория ситуативности
и тематичности ведёт к сокращению материала стихии естественного
12
общения: ограничиваясь каждый раз одной темой или ситуацией, мы тем
самым не просто упорядочиваем факты безграничного языка, но и как бы
сокращаем их количество.
1.2.5. Учёт страноведческого аспекта
Положение “учёт страноведческого аспекта” является одним из
основных положений в современной методике. Это методическое положение
вытекает из коммуникативной направленности обучения русскому языку как
иностранных. Известно, что цели общения – взаимодействия
взаимопонимания – нельзя добиться если высказывания не подходит данной
ситуации, обстоятельствам и не понимается тем, кому оно адрессован.
Язык – продукт интеллектуальной деятельности человека. Содержание
культуры каждого народа хранит в разнообразных формах существования:
культурные скульптурные объекты, храмы, пагоды, статуи, церкови, в том числе
и язык. Язык хранит и выражает культуры данного народа. Язык хранит
цивилизацию, прогресс науки и техники. И традиции, обычай, образ жизни,
концепции научно-технические идеи хранятся в языке. Из-за этого, чтобы
лучше, эффективнее освоить язык, необходимо знать, понимать культуру, науку
и технику народа изучаемого языка. Поэтому учитывать страноведческий аспект
в изучении русского языка необходимо.
Опытные методисты и преподаватели считали, что при обучении
иностранному языку необходимо давать минимум сведений, связанных с
историей, экономикой и культурой страны изучаемого языка. Учёт
страноведческого аспекта в практике преподавания русского языка как
иностранного о отбор страноведческой информации необходим на всех этапах
обучения, в том числе и на начальном. Конкретные минимумы могут
варьироваться в зависимости от этапа и целей обучения, профессиональных
интересов и возрастных особенностей.
13
1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и
поэтапное обучение
Коммуникативность обучения предполагает не только органическое
объединение лексического, грамматического, морфологического материала на
тематико-ситуативной основе и в способной функционировать системе, но и
распределение учебного материала по нескольким относительно замкнутым
циклам – концентрам. Концентрическая организация лексико-грамматического
материала получила широкое распространение во всех формах обучения
русскому языку, независимо от возраста учащихся и условий изучения.
В “Программе по русскому языку для студентов-иностранцев
обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений”
(авторы Е. Г. Баш и др.; М.; 1966) весь учебный материал разделен на три
концентра. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения –
начального, среднего и продвинутого. Каждый этап имеет свои цели,
содержание и методы работы. Очень важным периодом, определяет успешность
всего обучения, является начальный этап.
Начальный этап – это период обучения, когда учащиеся приобретают
определённые навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают
минимумом грамматически и лексики, который не будучи чрезмерным,
позволяет им общаться в различных ситуациях повседневной жизни,
преимущественно устно. В объёме материала начального этапа должны
присутствовать представители всех категорий русского языка. Типовыми
системыми категориями русского языка являются род, число, падеж, время, вид,
наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность
предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др.
Начальный этап является базой для дальнейшего изучения языка, поэтому
включаемый в него материал должен обладать не только представительностью,
но и “открытостью” способностью к последующему развёртыванию.
14
Отбор лексико-грамматического материала в первом концентре
подчинён потребностям речевой практики в пределах бытовой и учебной
тематики; второй и третий концентры охватывают материал, необходимый для
подготовки студентов в вузы. Во втором концентре ученый материал и
усваивается тренируется. Тогда речевые навыки и умения будут достигнуть в
более высокой степени. Во втором концентре встречается не только материал в
разговорно-бытовой сфере, но и общественно-политической и научно-
популярной литературе.
1.2.7. Индивидуализация обучения
Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы, приёмы
и темпы согласуются с индивидуальными возмозностями учащегося, с условием
развития его способностей.
Основное положение принципа индивидуализации обучения состоит в
том, чтобы наблюдаемые у учащихся индивидуальные различия в языковых
знаниях, структуре мышления и свойствах личности использовать для более
глубокого понимания общих особенностей учащихся. На этой основе можно
глубоже обосновать содержание, методы и организацию учебных занятий.
Индивидуальный подход означает не приспособление целей и основного
содержания обучения к отдельным индивидам, а поиск и использование форм и
методов преподавания с учётом индивидуальных способностей для постижения
целей обучения.
В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные
особенности языковой системы.
1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку
1.3.1. Речь как деятельность
Речь - это конкретное говорение, имеющее определённые временные рамки и
звуковую или письменную форму. Под речью понимают как речевую деятельность (т.е. процесс
говорения), так и речевые произведения (т.е. результат говорения). Виды речевой
деятельности могут быть различными.
15
В зависимости от формы выражения они делятся на: устные
(говорение - порождение речи, аудирование - восприятие устного сообщения),
письменные (письмо - создание письменного текста и чтение - восприятие
письменного текста).
В зависимости от того, порождает ли человек речь или воспринимает
её, виды речевой деятельности делятся на:
- продуктивные виды (говорение и письмо),
- рецептивные виды (аудирование и чтение).
В зависимости от количества участников виды деятельности делятся
на:
- монологическую речь (речь одного человека, обращенная к слушателям или
к самому себе),
- диалогическую речь (форма речи, при который происходит
непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими
лицами).
Понятие “речевая деятельность”
Понятие речевой деятельности часто трактуются в контексте теории
А. Н. Леонтьева: фиксирование психологического содержания (т. е. предмета,
средств, способов продукта и результата, специфических для речевой
деятельности) и потребности как предпосылки любой деятельности.
Речевая деятельность есть активный, целенаправленный,
мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приёма
сформированной и сформулированной посредством языка смысли,
направленный на удовлетворение коммуникативно-познательной потребности
человека в процессе общения.
Речевая деятельность определяется:
1). структурной (внешней и внутренней) организацией;
2). предметным (психологическим) содержанием;
16
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét