la construction des compétences transversales le cas du département de français de l’université de pédagogie de ho chi minh ville

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3
- Secundo, il pourrait arriver que la formation au métier d’enseignant au sein
du Département de français renferme en elle-même des « compétences »
transversales à d’autres domaines d’activités professionnelles.
Ainsi la filière d’enseignement du français au Département favoriserait-elle le
développement chez les étudiants des « compétences » leur permettant non
seulement d’exercer le métier d’enseignant, mais aussi de s’ajuster aux exigences
des secteurs professionnels auxquels ils n’ont pas été formellement formés.
Telles sont les hypothèses de recherche de départ du présent mémoire.
4. Structure du travail
Afin de vérifier ces hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail en
deux étapes.
La première étape consiste à l’élaboration des concepts susceptibles de nous
servir de cadre de référence pour la recherche à mener. Comme il s’agit d’étudier la
construction des « compétences » transversales à des métiers différents, les concepts
noyau seront les suivants : « compétence », « compétence transversale » et
« construction des compétences ». De plus, ce processus se produisant dans le cadre
de la formation, s’imposera également le concept de « curriculum » de formation.
À la recherche théorique se succédera l’étude de terrain qui serait censée
d’apporter des éléments de réponse à la question de savoir si la formation au métier
d’enseignant au sein du Département de Français de l’Université de Pédagogie de
Hochiminh Ville aiderait les étudiants dans la construction des « compétences »
favorisant leur épanouissement socioprofessionnel même au-delà du métier de leur
formation initiale. Si le processus en question était réel, il devrait être observable à
partir de trois indicateurs :
4
1) la prise en compte des « compétences » dites transversales dans le
curriculum de la formation au sein du Département ;
2) les pratiques formatrices des enseignants ;
3) les effets de la formation en termes de compétences acquises chez les
étudiants diplômés travaillant dans d’autres secteurs professionnels.
Partant du cas du Département de Français de l’Université de Pédagogie de
Hochiminh Ville, l’étude de terrain se structurera en deux volets. Le premier portera
sur l’analyse du curriculum de formation de la filière d’enseignement de français du
Département en vue de vérifier si, à côté des compétences spécifiques au métier
d’enseignant, les compétences favorisant l’intégration socioprofessionnelle sont
énoncées. Le second volet, visant à l’observation des indicateurs 2 et 3, consisteront
en une enquête auprès des enseignants et des étudiants diplômés. La confrontation
des résultats ainsi obtenus devrait nous permettre de vérifier nos hypothèses de
travail et de répondre à l’interrogation soulevée dans le mémoire.
5. Motivation de recherche
Dans le cadre où le Département de Français de l’Université de Pédagogie
entend diversifier ses offres de formation, à savoir pédagogie, interprétariat et
tourisme, la prise en compte des compétences transversales aux différents domaines
d’activités professionnelles serait particulièrement significative pour la formation
afin d’offrir aux étudiants des perspectives professionnelles rassurantes d’une part,
et d’autre part de remédier à la situation de désorientation de ceux qui ont du mal à
trouver la concordance entre les études universitaires et les mutations du marché de
l’emploi. Que ce travail de recherche nous apporte un regard plus ou moins distant
sur la formation au Département et aboutisse à la valorisation de l’articulation entre
l’univers de la formation avec la sphère professionnelle.
5
Chapitre 1 Cadre conceptuel
A. DÉFINITION DES NOTIONS CLÉS
I. Autour de la « compétence » et des « compétences transversales »
Il est question dans le présent mémoire de la construction des compétences
provisoirement appelées « transversales » dans le cadre de la formation en
enseignement du français du Département de Français. En conséquence, il importe
de chercher à mieux comprendre ce que « compétence » veut dire. Pour ce faire,
nous essaierons dans un premier temps de retracer brièvement l’évolution du
concept de compétence dans ses divers domaines d’usage qui nous intéressent le
plus en tant qu’enseignante français : linguistique, sciences du travail et sciences de
l’éducation.
Linguistique parce que c’est l’origine d’émergence du terme « compétence ».
La représentation de la compétence comme faisant partie du capital de ressources
d’une personne en activité professionnelle rendue par les sciences du travail nous
permettrait d’envisage une articulation entre le monde de l’éducation et celui du
travail dans la formation des ressources humaines pour la société. Et sciences de
l’éducation car c’est le domaine ayant trait directement à notre champ de travail et
de recherche.
Viendront ensuite les considérations théoriques sur la compétence et sa
construction ainsi que sur les « compétences transversales » en sciences de
l’éducation qui devraient nous aider à l’élaboration des concepts opératoires et d’en
déterminer des indicateurs observables servant à la mise en place de l’étude de
terrain.
6
1. Historique du concept « compétence »
De nos jours, le terme de « compétence » se situe au cœur des préoccupations
des chercheurs et professionnels de plusieurs domaines, dont ceux du travail et de
l’éducation. Il est tellement en vogue que son sens n’est plus étranger à personne.
La « compétence » ou « être compétent » est sur toutes les lèvres. D’un enseignant à
un chef de ventes, en passant par une assistante au directeur, tout le monde peut être
qualifié de « compétent » et, les « compétences » figurent aussi bien dans les
référentiels de travail que dans les objectifs de formation académique. Et pourtant
ce n’est pas d’hier et dans le monde du travail qu’est né ce concept de compétence.
Paradoxalement, plus il est utilisé, plus le concept de « compétence » devient
vague et difficile à définir. Sa première apparition vers le début du XX
e
siècle se
situait dans la sphère linguistique avec le discours de Noam Chomsky portant sur le
but de la théorie linguistique. D’après ce linguiste américain, la théorie linguistique
vise à décrire la faculté de langage qui fait partie de la compétence langagière des
êtres humains. En effet, pour Chomsky, la compétence définit « un système
internalisé de règles (la grammaire) associant des sons à des sens, ou des séquences
de signaux acoustiques à des interprétations sémantique »
1
qui sous-tend
l’utilisation et la compréhension du langage. En plus, c’est un « héritage
biologique », donc inné. Déjà Chomsky insiste sur la distinction entre des
connaissances et l’actualisation de ces connaissances en situation de
communication. Il avance la notion de « performance » pour désigner la mise en
usage de la compétence du sujet qui parle. Autrement dit, la « performance » offre
des indices observables de la « compétence » qui existe sous forme de potentialité.
D’origine du domaine linguistique avec l’objectif de fournir des explications à
la faculté langagière de l’homme, la « compétence » intéresse également les
psychologues du développement cognitif. Les expérimentations ont permis à des
1
Moeschler J., Auchlin A., 2000 : 77
7
psychologues tels que Houdé, Kayser, Koenig, Proust et Rastier (1998)
1
de
constater les écarts entre ce qui est décrit au préalable de l’expérience comme
« compétence » à évaluer chez un sujet et ses « performances » en situation
d’action. Ces décalages entre, d’une part la compétence, virtuelle, et d’autre part la
performance, effective, sont aux yeux de ces psychologues constitutifs du
développement cognitif du sujet. Par ailleurs, comme c’est dans les situations
concrètes d’action que peuvent être observés les écarts entre la compétence et son
actualisation, l’approche psychologique du développement cognitif affirme
l’importance de la situation en tant que « source » de l’activation de la compétence
et « critère » révélateur de cette dernière
2
.
Des théories linguistiques, en passant par la psychologie, le terme de
« compétence » fait son entrée dans les sciences du travail vers la fin des années 80.
Utilisé dans la gestion du personnel, il se revêt d'une visée d’évaluation
3
et
démarque ainsi du domaine de la psychologie cognitive. Sans trop entrer dans les
débats des spécialistes du travail, nous retenons seulement leur définition de
« compétence » qui est définie par « capacité que possède un individu de gérer son
potentiel en situation ». En ce sens, la compétence renferme en elle et la
connaissance (la « compétence » des linguistes) et l’actualisation de cette
connaissance (la « performance »). En dépit de cette fusion du couple
compétence/performance, le mérite des théories des sciences du travail réside dans
le fait que d’une part, elles mettent en relation la connaissance et l’action et, d'autre
part, elles prennent en considération le contexte de réalisation de la compétence. En
effet, d’après De Terssac et ses autres collègues, les compétences sont « les façons
dont les individus gèrent leurs ressources cognitives et sociales dans l’action en
situation »
4
, ce qui veut dire que la compétence est à la fois ancrée dans le potentiel
de la personne qui agit et dans le contexte de l’action. Ainsi, l’approche du concept
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 12
2
Op. cit.
3
Op. cit. : 13-17
4
Op. cit. : 15
8
« compétence » en sciences du travail rejoint sa conception en psychologie du
développement cognitif dans la mesure où est prise en compte la distinction entre la
« compétence » et son actualisation, la « performance ».
En sciences de l’éducation, les approches du concept de « compétence » n’est
pas moins divergentes. Ce concept s’inscrit dans deux courants de pensées : anglo-
saxon et francophone. Dans le courant anglo-saxon, le concept de compétence a
évolué du comportementalisme et du pur cognitivisme vers une visée plus
intégratrice. Mais il comporte toujours une touche prescriptive et normative.
Autrement dit, dans les programmes de formation émanant de ce courant, les
compétences sont toujours définies a priori et en dehors de contextes précis. Le
courant francophone s’en démarque mais offre toutefois une divergence de
définitions de la compétence. Désormais dans le présent mémoire, nous nous
positionnons dans les conceptions francophones sur la compétence. S’il nous faut
mettre en évidence les différences entre le concept de compétence en sciences de
l’éducation et celui en linguistique, en psychologie du développement humain et en
sciences du travail, ce seront grosso modo les points suivants :
- Les chercheurs en sciences de l’éducation rejettent le caractère inné de la
compétence qui, bien que constituée de bon nombre de ressources dont
certaines peuvent être innées, soit loin de l’être elle-même, offrant ainsi une
vision constructiviste de la compétence susceptible de se développer. Ils
mettent l’accent sur le sujet qui construit ses compétences à partir de ses
propres expériences d’un côté, et de l’autre les classes de situations dans
lesquelles les compétences s’acquièrent.
- La compétence met en jeu non seulement des ressources purement cognitives,
mais encore celles de types affectif, relationnel, matériel, bref toutes celles
pertinentes à la réalisation de l’action.
9
- De ce fait, d’après Philippe Jonnaert
1
, la compétence envisagée par les
chercheurs en sciences de l’éducation n’a de raison d’être qu’étant orientée
vers une finalité et fonction des ressources accessibles pour le sujet traitant la
situation.
- Les chercheurs en sciences de l’éducation conçoivent qu’il n’existe pas de
distinction compétence-performance. Il ne leur en reste que le « projet » de la
compétence et son « actualisation ». Bien que cette fusion induise une
difficulté théorique, elle dénote une prise de distance par rapport à la
perspective comportementaliste qui attribue à la compétence des
manifestations observables que sont les performances
2
. C’est par cette prise de
distance que les chercheurs en sciences de l’éducation remettent en question la
vision réductrice des compétences en tant qu’objectifs pédagogiques dans les
programmes scolaires des behavioristes.
Voilà en quelques lignes un rappel de l’évolution du concept « compétence » à
travers le temps et ses principaux domaines d’application.
Comme l'a montré l'étude de son évolution, il importe de tenir compte du
caractère évolutif du concept « compétence » qui, lui-même, se cherche et se
construit. En conséquence, au lieu de proposer une définition unique, nous tenterons
de confronter les divers points de vue d’auteurs afin d’avoir une approche plurielle
de ce concept dans les angles où il est appréhendé. Nous aborderons deux approches
: celle du concept « compétence » en contexte du travail, et celle en contexte de
l'éducation et de la formation.
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 33
2
Op. cit.
10
2. « Compétence » dans le contexte de l’éducation et de la formation
2.1 Prise de vue
Pour rendre une vision globale des définitions de la compétence en éducation,
nous nous appuyons sur le travail de Jonnaert. L'analyse des travaux des chercheurs
en la matière lui a permis d'en dégager les points convergents. La compétence ainsi
définie « fait au minimum référence à un ensemble de ressources que le sujet peut
mobiliser pour traiter une situation avec succès »
1
. Les traits caractéristiques du
concept sont ainsi : sa composition, sa dynamique et sa finalité. Bien que le contenu
de ces ressources varie selon les auteurs, les uns prônant uniquement les ressources
cognitives
2
, les autres en voyant d'autres, à savoir conatives, affectives,
physiques,… ils s'accordent sur les deux facettes de la compétence: les ressources
elles-mêmes et leur mise en synergie pour accomplir l'action.
Sans entrer dans les détails, nous nous référons au tableau repris du travail de
Jonnaert
3
, mettant en correspondance les définitions du concept « compétence » de
1988 à 2003 en sciences de l'éducation. En outre, aux définitions recueillies par
Jonnaert en seront ajoutées deux autres, l'une de Xavier Roegiers
4
traitant de la
« compétence » comme élément d'intégration des acquis dans un programme
d'éducation et/ou de formation, l'autre de Gérard Malglaive
5
abordant la
« compétence » sous l'angle de vue de la formation des adultes.
Les définitions exposées dans le tableau de synthèse mettent en évidence la
complexité de la notion « compétence » et ne forment qu’un témoignage restreint de
l’abondante littérature centrée sur l’approche par compétences en formation scolaire
ou professionnelle. L'étude de la construction des compétences nous amène à
prendre en considération les conceptions des quatre chercheurs, à savoir Philippe
1
Jonnaert Philippe, 2002 : 31
2
Perrenoud Phillipe, 2000 : 19-31
3
Jonnaert Philippe, 2002 : 31
4
Roegiers Xavier, 2003 : 275-276
5
Malglaive Gérard in Minet Francis, Parlier Michel, de Witte Serge, 1994 : 154
11
Perrenoud, Xavier Roegiers, Gérard Malglaive et Philippe Jonnaert car elles rendent
compte de la « compétence » sous deux angles d'approche : l'un contextualisé dans
un curriculum de formation et/ou d'éducation et l'autre focalisé sur le modèle
socioconstructiviste du processus de construction des compétences.
Tableau de synthèse des définitions du concept de compétence
Une
compé-
tence
D'Hai-naut,
1988
Jonnaert,
Lauwaers,
Peltier, 1990
Gillet, 1991
Meirieu,
1991
Malglaive,
1994
Perrenoud,
1997
Raynal et
Reunier,
1997
Pallascio,
2000
Xavier
Roegiers,
2003
fait réfé-
rence à
un
ensemble
d'élé-
ments
des savoirs,
des savoir-
faire et des
savoir-être
des capacités
un système
de con-
naissances,
concep-
tuelles et
procédurales
un savoir
identifié
les
ingrédients
de toute
nature, de
toutes
origines, et
les modalités
de leur
structuration
des
ressources
des
compor-
tements
des
disposi-
tions de
nature
cognitive,
affective,
réflexive et
contex-
tuelle
ensemble
intégré de
capacités
que le
sujet
peut
mobiliser
(non
précisé)
ces capacités
sont à
sélectionner
et à
coordonner
ces con-
naissances
sont
organisées
en schémas
opératoires
ce savoir
identifié
est à
mettre en
jeu
ces
ingrédients
sont à
structurer
ces
ressources
sont mobili-
sables
ces
compor-
tements
sont
poten-
tiels
la mobili-
sation est
exprimée à
travers le
concept de
disposition
ces capacités
s'exercent de
manière
spontanée
sur des
contenus
appris
pour
traiter
une
situation
traitement
des
situations
la représen-
tation de la
situation par
le sujet
l'identifi-
cation d'une
tâche-
problème et
sa résolution
une
situation
déter-
minée
atteindre
les buts
assignés
un type
défini de
situations
une
activité
complexe
des
situations-
problèmes
résoudre des
problèmes
posés par
une
catégorie de
situations
avec
succès
“ exercer
convenable-
ment un rôle,
une fonction
ou une
activité.”
“ répondre
plus ou
moins
pertinem-
ment à la
sollicitation
de la
représen-
tation de la
situation.”
“ une action
efficace”
“ une
combi-
naison
appropriée
de
capacités”
“ agir
efficace-
ment”
“ agir
efficace-
ment”
“ exercer
efficace-
ment une
activité.”
“ une
action
respon-
sable,
c'est-à-dire
conçue,
gérée et
appliquée
en toute
con-
naissance
de cause.”
(non précisé)
12
2.2 Le concept « compétence » dans les programmes d'éducation et de
formation
Xavier Roegiers, spécialiste de l’élaboration curriculaire et de l’évaluation des
systèmes d’enseignement et de formation, cadrant la formation dans son intégrité
comme une « action directe d'éducation ou de formation »
1
, voit en la
« compétence » un des concepts importants qui traduisent l'intégration des
différents contenus acquis. S'inspirant de plusieurs auteurs, Roegiers avance que
« La compétence est un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière
spontanée sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci. »
2
. Il définit la compétence en termes de
« contenus appris » dans le programme scolaire et des « capacités » exerçant sur ces
contenus, également à acquérir dans le programme scolaire. Celle-ci est pour lui
« un ensemble intégré de capacités qui s'exercent de manière spontanée sur des
contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes
posés par celles-ci. »
3
. Considérant le concept dans le cadre des programmes
scolaires, l'auteur estime que les compétences sont loin d’être de simples objectifs
pédagogiques définis pour chacune des disciplines. En revanche, Roegiers affirme
que la compétence dépasse le niveau des connaissances « scolaires et/ou
théoriques » et qu'elle est bien ce « pouvoir agir en situation ». L'intérêt de son point
de vue réside en ce point qu'il envisage la compétence comme révélateur de
l'intégration des éléments appris dans le programme de formation. Autrement dit,
elle est en quelque sorte le résultat de l'appropriation des acquis scolaires et non ces
acquis eux-mêmes énoncés comme objectifs de formation dans le programme. La
vision de Roegiers contribue ainsi à rompre avec la fragmentation des
apprentissages dans les programmes scolaires en donnant aux objectifs de formation
disciplinaires une finalité tenant de la mise en synergie de l’ensemble des savoirs à
1
Roegiers Xavier, 2003 : 24
2
Op. cit.: 275
3
Op. cit.